Les enveloppes – une technique d’enseignement

Dans ce billet j’aimerais faire part de mes réflexions et expérimentations de l’année scolaire 2017-2018 en matière de gestion des séquences. Le but n’est pas de fournir un produit fini, mais plutôt une occasion pour en parler et dans l’idéal en convaincre d’autres de tester afin de coconstruire un outil au service de l’apprentissage des élèves et du développement de leur autonomie.

 

Il y a quelques années, j’avais mis au point une séquence différenciée et autocorrective sur la résolution d’équations. Ma motivation à l’époque était :

  • Différencier les exercices
  • Permettre aux élèves de choisir eux-même leur niveau et en parler avec eux

C’était un thème très technique qui permettait assez facilement (dans les faits) de mettre sur pied ce type de dispositif. Mais en même temps il ne m’a pas entièrement convaincu car les élèves tombaient dans une logique de cheminement avec des quotas d’exercices à faire sans qu’ils soient mis en relief.

Cette année je me suis un peu aventuré dans le monde de “l’éducation nouvelle” et les lectures de Maria Montessori et Célestin Freinet m’ont donné envie de retenter l’expérience de dispositifs autocorrectifs (plus tard je suis également tombé sur les systèmes de ceintures de Fernand Oury). En parallèle, les principes plus actuels de “pédagogie de maîtrise des apprentissages” avec les volets métacognitifs et de rapport au savoir ont passablement influencé mon enseignement. C’est donc un dispositif à la croisée de ces deux sources d’inspiration que j’ai expérimenté en OS avec ma classe de 11MEP et Rac2/MEP (calorimétrie, paramètre, énergie mécanique).

Les outils :

Comme pour toute séquence, le point de départ est la définition des objectifs de la séquence. Ceux-ci sont dès le départ distribués aux élèves.

Pour certains objectifs il est possible de les isoler dans des tâches spécifique. Pour d’autres il est nécessaire de définir des classes d’exercices qui travaillent un ou plusieurs objectifs à la fois. Cette organisation est également expliquée et distribuée aux élèves dès le départ. Dans la suite, ces classes seront indiquées par des lettres majuscules.

Ces deux documents sont le point de référence pour les élèves. Ils ont ensuite des enveloppes à disposition. Chaque enveloppe contient une tâche (voire un élément de théorie). Les enveloppes sont organisées selon deux axes :

  • La classe d’exercice (donc quel objectif est travaillé)
  • Le statu de la tâche. Il y en a trois possibles
    1. VERT – tâche obligatoire.
    2. ORANGE – tâche supplémentaire. Elle est du même niveau que les précédentes.
    3. BLEU – tâche d’approfondissement. Le niveau de la tâche va au-delà des attentes de la séquence (la nature de l’approfondissement dépend évidemment fortement des objectifs)

Leur utilisation :

Le choix des tâches se fait en référence aux objectifs. Il peut être fait par les élèves, par l’enseignant ou, le plus souvent, après discussion.

Ceci permet d’avoir un roulement assez fluide grâce à l’autonomie offerte. Les bons élèves avancent de façon indépendantes et cela libère du temps pour les élèves qui en ont besoin. Mais cela permet également de structurer les interactions dès lors que les choix sont faits en référence aux objectifs. (“Ce qui a été difficile dans cet exercice, c’est la partie modélisation. Peut-être que tu pourrais essayer de faire un exercice ORANGE dans la catégorie modélisation.”)

Les moments “libres” peuvent, selon volonté / nécessité / pertinence être entrecoupés d’exercices imposés (avec par exemple des modalités “seul et en silence”) avec une correction commune ou encore des évaluations relatives à telle ou telle classe d’exercices.

Un exemple :

Concrètement, voici les documents cadres pour la calorimétrie (révisés pour correspondre à la dernière version).


Calorimétrie : objectifs d’apprentissage :

  1. Savoir modéliser une situation de calorimétrie en termes de transferts de chaleur, tant pour des changements de température que pour des changements d’état

  2. Savoir quantifier ces transferts de chaleur, y compris en posant une équation d’équilibre thermique


Calorimétrie : classes d’exercices, organisés par objectifs spécifiques :

A

Savoir modéliser une situation impliquant un changement de température

B

Savoir quantifier la chaleur correspondant à un changement de température

C

Savoir prédire la température d’un mélange grâce à une équation d’équilibre thermique (sans changement d’état)

D

Savoir modéliser une situation impliquant un changement d’état

E

Savoir quantifier la chaleur correspondant à un changement d’état

F

Savoir prédire la température d’un mélange grâce à une équation d’équilibre thermique (avec changement d’état)

A titre d’exmple, si on veut commencer à travailler les calculs en liens avec les changements d’état on prendra l’enveloppe E – 1.01  Si on se rend compte à ce moment que la modélisation est encore à travailler, on pourra prendre D – 2.01 et suivants.

Quelques observations :

Si j’en parle, c’est que je suis content 😉

Concrètement, la plus grande plusvalue pour moi réside dans toutes les interactions autour du choix des exercices. Arriver vers un élève et lui demander “Quel exercice as-tu choisi et pourquoi?” au lieu d’un “Est-ce que tu as fait l’exercice que je t’ai demandé de faire” change complètement le bout par lequel on prend la situation et l’apprentissage de l’élève est remis au centre (et non l’enseignement de l’enseignant).

En plus, la souplesse des enveloppes peut permettre à des élèves d’avancer en suivant des chemins différents. Je reprends les questions de modélisation. Il arrive régulièrement qu’un “bon élève” ait envie de sauter cette étape et tout de suite se lancer dans “les calculs”. Au fond, rien ne l’en empêche et si il s’en sort et arrive à justifier son cheminement lorsqu’il est interrogé à ce propos. Mais il arrive qu’il fasse des fautes dans ses calculs qui sont liées à une modélisation erronée ou incomplète. A ce moment, il est facile de le rediriger vers l’un au l’autre exercice de modélisation. Il est également possible de reparler avec les élèves de leurs stratégies / choix après coup (“La semaine dernière, tu m’as dit que tu voulais faire encore un exercice ORANGE avant de passer à la suite, tu te sens prêt maintentant pour continuer ?” ou comme l’exemple de modélisation ci-dessus).

En termes de collaboration, la dynamique peut également être modifiée. Vu que le cheminement n’est ni linéaire ni identique pour chacun, il n’y a pas de jugement par rapport à où on se situe (“Je fais cet exercice parce que j’en ai besoin pour apprendre.”). De plus, il est possible de regrouper des élèves qui buchent sur une même difficulté.

Mais il y a également des aspects moins positifs. Comme dans toute situation, il est important de bien vérifier où en sont réellement les élèves. Le risque existe de se satisfaire de l’impression de fluidité pour en conclure que les objectifs sont maîtrisés. Ceci est vrai tant pour des élèves avec de la facilité que des élèves avec des difficultés. Il faut également veiller à ce que des élèves ne se mettent pas simplement en position de suiveur (même si là aussi il y a des possibilités pour leur permettre de se retrouver face à leurs compétences en leur disant de prendre deux exercices différents de la même catégorie).

Du point de vue de la préparation, il est évident que le dispositif ne fait sens que si il existe les tâches permettant aux élèves de travailller leurs difficultés (gros travail de préparation et de planification) et que l’enseignant ait bien en tête ces différentes tâches afin de pouvoir vite et de façon pertinente orienter les élèves.